在美国大学主流的聘任制度——终身教职制（tenure）中，助理教授聘用通常有严格的合同，经过6~7年的试用期（probationary period，即国内有些高校采用的预聘或准聘制度）后，通过者才能晋升至副教授，拿到终身教职；反之则不再续聘，或给予一年的额外时间让其另谋出路。 这一制度背后的基本设是： 首先，在法理上，助理教授与高校之间存在一种雇佣关系，高校有权对不符合其要求的教师予以解雇； 其次，6~7年的合同期设置，意味着对一个学术人而言，高校已经给予其相当充分的个人潜力展现时间，它明确了教师应当在特定时间内充分展示能力的义务，也赋予高校根据业绩表现来裁决是否授予其终身教职的权利。 然而，值得探一究竟的是，“非升即走”制度及6~7年这个试用期限的设定是如何发展而来的？它是否为教师展现自己的学术业绩和工作能力留下了足够的时间？它是否有足够的合理依据？依据是什么？ 在我国众多高校逐渐采纳美式“非升即走”制度的今天，谨慎地来应对这些问题显得尤为必要。 01 “非升即走”制度及其试用期限的由来 不超过7年试用期限的由来 “非升即走”制度是美国大学终身教职制的配套措施，或者说是广义终身教职制度的有机组成部分。两者之间存在一种相伴相生的关系。 1915年美国大学教授协会（American Association of University Professors, 简称AAUP）成立以来不断规范化终身教职制，包括“非升即走”中试用期限的界定问题。 协会成立之初即发表了著名的《关于学术自由和终身教职的原则声明》（下称《原则声明》），其中提出建立终身教职制，倡议“教授、副教授和所有讲师以上职位的专业人员任职10年以上者，均应终身聘用”。 虽然有了终身制，但此时尚未严格规定教师晋升职务所需要的任期年限，因为当时刚刚诞生的AAUP毕竟势单力薄。 故而，为了扩大影响力，它尝试同美国学院联合会（Association of American Colleges，简称AAC）等组织合作，共同推动制定一个旨在保护学术自由的终身职原则。 1938年，经过多次的前期协商，AAUP与AAC发表联合报告，明确规定教师试用期为6年，此后如果学院和大学继续聘用该教师，必须授予其终身教职； 到了1940年，AAC和AAUP达成共识：教师试用期由6年延长至7年。至此以后，教师在不超过7年的试用期后须被授予终身教职成为美国大学的一项通则。
AAUP的logo（AAUP官网） AAUP为何提出终身教职及相关试用期限规定？ 由上可知，AAUP之所以提出有关终身教职及相关试用期限的规定有两层含义。 首先是捍卫学术自由的需要。 AAUP创立的直接导火索是1900年斯坦福大学经济学家爱德华·罗斯（Edward A. Ross）因公开发表关于移民劳工问题的言论触怒斯坦福大学创办人的遗孀、董事利兰·斯坦福夫人而遭到强行解雇，随后事态发展到包括哲学家亚瑟·洛夫乔伊（Arthur O. Lovejoy）在内的7位教授集体辞职以示抗议。 正是在洛夫乔伊的积极倡议下，1913年，18位教授在约翰·霍普金斯大学召开了创立AAUP的筹备委员会，希望借由学术团体组织的力量，以制度的形式保障教师的权益，捍卫学术自由，免受来自宗教信仰、政治立场或经济危机等的威胁。 1940年的声明“首次将终身教职与教授或副教授等职位相分离，仅仅将它与试用期的服务年限联系起来，主张试用期不应超过7年”。 如果未通过试用期限的考察就面临被解雇的危险，通过者则可以获得终身教职，除非遇到严重的财政困难或其他充足理由，高校不得随意解聘。 其次是维护学术标准的需要。 AAUP希望建立一套内行人认可的准入机制和学术标准以维护学术共同体的纯粹性，达到标准者方可被授予终身教职，继而获得一种职业安全和学术自由。 学术界的大牛们担心，如果他们自己不愿意清理门户，剔除双轨制（一些教师经过一段试用期后获得无限期的终身教职，另外一些没有晋升的教师如果得到反复聘用，在服务时间的积累上可以与具有高级职称的同僚保持同步，形成了一种事实上的终身职）下的那些无能和无价值的同事，清理的权力就可能被一些浅薄或者缺乏评判能力、无节制的有派别偏见者滥用，而这些人不一定具备胜任这一任务的资质。 为此，他们期望通过建立一套明确具体、客观公正的规章制度以选拔合适的人才进入教师职业，即中断传统的双轨制，采纳经过10年之后必须授予终身教职的单轨聘任制。 一旦经过足够的雇佣年限，在受雇人没有被解聘的情形下，即表明他们具备特定的资质，任何人不得以任何理由剥夺其教职。 AAUP为何把试用期定为6-7年？ AAUP为何把试用期定为6~7年，很难找到确凿的历史依据。 有学者从现代人力资源管理的角度予以解释：试用期是在雇主事先无法准确获知雇员能力的情况下规避风险的一种手段。 对大学而言，这个阈限的合理性在于： 它一方面可以为考量新教师能力和治学动机留足时间，以免草率行事，因为一个终身教职意味着几百万美元的成本； 另一方面又不过长，以免延误了教师享受终身教职带来的职业安全和经济利益，从而有利于其职业的发展和学校声誉的提升，或者以防被其他学校“挖墙脚”导致前期投入付之东流，达不到选拔并留用优秀人才的目的。 以博士毕业平均30岁计算，假如经过一个较长的试用期后未能顺利拿到终身教职，他（她）在其他高校谋得一份教职或转行的可能性较小，也就是说较长的试用期限下教师要付出较大的机会成本。 因此，试用期限的设置实际上是一种历史自然发展的结果，它是大学在长期实践中根据试用期所产生的机会成本与大学收集和评价新教师信息，做出授予终身职所带来的边际价值间平衡的一种估算，这个平衡点发生在第6年左右。 但也有人指出，AAUP将试用期限定为7年纯属一种历史的偶然，否认其中存在着理性的设计。 当时以美国教育委员会为代表的专业团体主张给予教师9—10年相对较长的时间来准备，相反一些大学利益相关者组织认为5~6年更适宜，便于尽快择优汰劣。 AAUP的秘书长希姆斯特德（Ralph Himstead）极力坚持设立一个适用于所有高校的单一固定年限试用期，因为遥遥无期的试用期形同虚设，如炼狱一般折磨着教师的身心。 同时，他也反对AAC提出任由各高校自行设立适宜期限的想法，因为那将导致缺乏统一标准来判断哪些行为侵犯了教师的权益。 在希姆斯特德看来，10年也好，7年也罢，关键的问题不是哪个具有神奇魔法的数字，而是一定要确定一个普遍的、明确的期限。
曾担任AAUP秘书长的希姆斯特德（来源：AAUP官网） 02 “非升即走”制度与学术人才成长的周期 6~7年试用期限是否具有合理性，其依据在于这个给定的期限能否为教师充分展示自己的学术潜能提供足够的时间。 这其中隐含了两个时间概念，即职称晋升制度中规定的试用期限与教师展现自己学术能力所需的时间，本文称之为“教师晋升的实然时间”和“教师发展的应然时间”。 如果能以事实数据证明，在终身教职制这种制度安排下前者大于后者，即可说明在政策规定的试用期限内教师有足够的时间显示自己的学术潜能，也就表明这种试用期限的设置具有一定的合理性。 研究设计与样本描述 在当下美国大学尤其是研究型大学中，“要么发表要么出局”已成为一种不言自明的潜规则。 评估新教师学术能力的最重要指标通常是科研产出，教学只要达到一定的基准线即可，社会或学术服务所占分量更轻。相对于其他，科研产出具有相对刚性可测的特点。 根据“2010年卡耐基高等教育分类”，本文从美国研究型大学中分别抽取了1所私立大学（斯坦福大学）和1所公立大学（密歇根州立大学）作为案例。 另外，本文选定物理学科尝试展开探索性分析。相对而言，物理作为典型的硬学科，在相关理论、方法、技能等各种问题看法方面具有较高的一致性，学界存在一套更为明晰的正误标准，容易达成共识。 笔者搜集了两所学校物理系全体教师的个人简历（截至2014年1月9日），获知他们的性别及博士毕业、晋升至助理教授、副教授和教授的时间节点等个人信息。 而“科研产出”仅指通过同行评议的论文，相关数据通过Web of Science数据库获得，涵盖博士毕业年到升至当前职称级别年的逐年论文发表情况。剔除无法获知以上大部分信息的个案，样本特征如表1所示。
两校关于终身教职及试用期限的规定 斯坦福大学《教师手册》规定：
密歇根州立大学《教师手册》中有关授予终身教职的规定是：
斯坦福大学校园一景 职称晋升时间曲线 基于笔者采集的两校物理学系教师的样本，以博士毕业年为起点，可以获得教师晋升至助理教授、副教授和教授每一个职称级别所需要的时间均值。 分析发现，94.7%的斯坦福大学物理系教师在7年内通过试用期，由助理教授升至副教授，从担任助理教授算起，平均试用期限为4.57年。 密歇根大学所有教师都在7年内通过试用期，从受聘助理教授开始算起，平均试用期限为5.48年（见图1）。
需要特别说明的是，两所学校的教师大都经历了1~5年不等的博士后阶段才获得助理教授的职位。 因此，如果从博士毕业之日算起，斯坦福大学的教师平均需要8.36年，密歇根州立大学平均需要9.04年方可获得副教授职位，成为终身职教师。 学术成长轨迹 笔者仍以博士毕业年为起点，计算了教师在不同晋升年份的科研发表均值，从而大致描绘出这一群体在相对固定的时间点上科研发表的走势（即学术成长轨迹）。 斯坦福大学教师的科研产出曲线可大致分为4个阶段：自博士毕业至第10年属于渐进增长期，第10~14年属于急速增长期，第14~18年属于骤然下降期，第18~21年属于缓慢下降期。 具体来讲，在第一阶段，科研产出的第一个小高峰出现在博士毕业后第6年，早于其职称晋升曲线中博士毕业后升至副教授（平均试用期限4.57年，第8.36年升至副教授）的平均时间（见表2、图2）。
换言之，在学校评估教师可否晋升终身教职之时，教师已经展示了自己具备的科研能力，第6年已平均发表5.77篇文章。 以1996年田芳华等（Flora F. Tien & Robert T. Blackburn）基于美国I类和II类研究型大学、I类和II类博士学位授予大学以及I类综合性大学2586名全职教师调查数据的研究结果作为常模（物理学科助理教授、副教授和教授平均发表论文分别为 4.46篇，4.35篇，6.89篇），可以看到在第6年，斯坦福大学物理系助理教授就已经达到甚至超过一般副教授的平均水平。 同斯坦福大学相比，密歇根州立大学物理系教师科研产出变化曲线阶段性特点不太明显，整体呈上升趋势； 但第一个小高峰也出现在博士毕业第6年，同样早于职称晋升曲线中博士毕业后升至副教授的时间（平均第9.04年升至副教授，平均试用期限5.48年）. 此时，密歇根州立大学物理系教师的科研发表为平均6.42篇，也远高于4.35篇的参照数据（见表3、图3）。
小结 综合两所学校的情况，可以得出如下结论： 斯坦福大学和密歇根州立大学都遵循了AAUP试用期限不超过7年的规定； 两所大学物理系教师职称晋升时间曲线和科研发表曲线的对比结果表明，教师在评定副教授职称之前已经出现了科研产出的第一次小高峰，此时的发表数量结果表明，其已经达到了副教授的水平，这在某种程度上证实了其试用期限的设置存在合理性。 然而，不同学科教师科研产出峰值出现的时间具有差异性，本文仅考察了物理这一个学科教师科研产出随时间变化的情况，其他学科的具体情况仍待进一步研究。 03 讨论与反思 源起于美国的这一制度，在1990年代由清华大学率先引入，其目的在于通过刚性的制度设计鼓励竞争，以改变我国教师岗位名义上是合同制而事实上所有人都是终身职的面貌。 据笔者不完全统计，我国多数“985”高校和“211”高校、甚至部分地方院校已经开始试行或实施这一政策，绝大多数高校都采用两个聘期不超过6年的试用期限（见表4）。
然而，任何一项制度或政策都是特定时空的产物，我国高校在照搬美国“非升即走”制度之时应该考虑自己的学术环境和文化。 基于以上研究，笔者提出需要注意的几个问题。 首先是设立“非升即走”的目的。 当初美国设立“非升即走”这套机制的直接原因或导火索是不断发生的侵犯学术自由的行为。 但其更深远的意义在于筛选出“货真价实”、适合学术工作的优秀人才进入学术共同体，然后再给予这部分人不受干扰、不被解聘的职业特权——终身教职。 其意在于鉴别，不在末位淘汰。 传统体制下中国的大学通常不会解雇教职员工，引入“非升即走”机制在于解决高校教师“只进不出”的问题，其核心就不是“升”，而在于“走”。 其次是“非升即走”相配套的政策。 对于那些未能顺利拿到终身教职的教师，个人资质也许是最大的因素，学校配套的政策及环境支援充足与否也是一个值得深究的问题，因为支援不足、压力过大可能会导致过早的产生职业倦怠。 案例 斯坦福大学考虑到教师在不同学术发展阶段及家庭生活阶段可能面临的困难，详细列出了几种延长试用期限的情况，同时还辅以相对比较完善的工资、养老保险制度等，解决了教师的后顾之忧。 芝加哥大学所采纳的聘任标准是研究能力、教学能力以及促进大学的学术生活的能力，但是针对不同岗位的教师实行差异化考核，同时将量化评价与定性评价相结合，注重学生评教、同行评议的作用。 目前我国高校更多只是对教师执行严格的试用期，较少关注其成长环境建设，“既想马儿跑得快，又想马儿不吃草”，这点值得警惕。 最后，笔者还要质疑：我国高校教师的学术成长轨迹是否与美国相同？ 我国大学不假思索照搬美国模式，会不会走入“不论事之功效，只问美国之有无”的评价标准误区？ 由于缺乏数据支撑，对中国实行“非升即走”制度的合理性尚不敢妄下结论，只是希望各高校在制度设计之时能够从人才成长的角度出发，并且考虑到各个学科的特点，对这个问题进行小心求证，制度需要具有一定的持续性和前瞻性。 中国的人事制度改革需要借鉴国外先进的经验和做法，但更重要的是植根于自己的现实，否则就变成了为改革而改革，偏离了改革最初的目的。
本文原文刊载于《北京大学教育评论》，原题为《美国大学的“非升即走”制度及其期限设置的合理性》。经“北京大学教育评论”微信公众号（ID：bjdxjypl）授权，一读EDU对原文有所编辑、调整，部分标题为编者所加。文章仅做观点分享之用，不代表一读EDU观点。 感谢“北京大学教育评论”微信公众号授权一读EDU转载此文！
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